El empleo de las mujeres en la transición energética justa en España / Vol.2

104 La definición tradicional de STEM se basa en la identificación de campos intensivos en matemáticas, que incluyen informática, ingeniería, matemáticas, f ísica y química, entre otras. Es habitual también encontrar una definición más amplia de STEM que incluye otros menos intensivos en matemáticas, como ciencias biológicas y de la naturaleza, sanitarias e incluso, ciencias empresariales y económicas (Chan, Handler y Frenette, 2021, Muñoz et al., 2017). Por tanto, la intensidad del uso de las matemáticas es un factor clave para elegir una u otra definición. El interés y el rendimiento de una niña o un niño en matemáticas y ciencias durante los años escolares (primaria y secundaria) afectarán directamente a sus elecciones futuras, y en concreto, a la selección de titulaciones en la educación superior. Sus aspiraciones, junto con otros factores -como modelos a seguir, las ocupaciones de padres y madres o la elección de sus compañeros/as- son claves en la decisión de matricularse, y graduarse, en campos de estudio STEM. Durante las etapas de primaria y secundaria, la atención se centra en los resultados y la adquisición de competencias matemáticas y científicas, así como en la motivación y aspiraciones en estas áreas. Las bases de datos utilizadas en las comparaciones internacionales son encuestas como TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), para educación primaria, y PISA (Program for International Student Assessment), para secundaria. En estas encuestas se obtienen datos a nivel individual y nacional y se utilizan diferentes indicadores, como la puntuación promedio en los niveles competenciales de matemáticas y ciencias, el porcentaje de estudiantes con un nivel de competencia de al menos 4 sobre 6 (Stoet y Geary, 2018), el porcentaje de estudiantes por debajo del nivel mínimo 2 (Muñoz et al., 2017), entre otros. Esta sección se centra en el análisis de género en la trayectoria educativa, desde la adquisición de competencias en el nivel de educación primaria y secundaria hasta su aplicación a los programas universitarios STEM (estudios de grado, postgrado y doctorados). Una gran cantidad de literatura de educación, sociología, psicología y otras disciplinas ha estudiado las brechas de género en la educación STEM y se ha preguntado cuándo y por qué aparecen esas brechas y cómo podrían reducirse (Bostwick y Weinberg, 2018, Card y Payne, 2017, Delaney y Devereux, 2019, Saltiel, 2019). Este interés no se fija solo en la matriculación y graduación de los programas STEM en la educación terciaria, sino también en las diferencias en el rendimiento en matemáticas y ciencias durante los años escolares. Como se ha detectado en algunos estudios, las diferencias de género en el interés hacia áreas como la robótica ya son identificables en los primeros años de primaria y son similares a las diferencias en la etapa de secundaria (Sullivan & Bers, 2019), aunque esto no está relacionado con las habilidades. Las investigaciones más recientes están convergiendo hacia la idea de que las diferencias de género en STEM no se deben a diferencias en la capacidad cognitiva absoluta (Ayuso, Murillo y Cerezo, 2020, Valla y Ceci, 2014). 5.1 Brechas de género en competencias STEM. Una visión internacional